В 2012 году научные исследования по проекту «Теоретические модели и технологии совершенствования инновационной деятельности в образовании» были ориентированы на теоретическое обоснование и разработку  способов повышения эффективности инновационной деятельности в образовании с целью создания необходимых условий для успешной модернизации образовательных систем в соответствии новыми требованиями к ним, содержащимися в ФГОС нового поколения.

В ходе исследований: 

- разработаны организационные формы и методы поиска и оценки  педагогическими коллекти-вами возможностей улучшения результатов образовательной деятельности для различных секторов образования, позволяющие образовательным учреждениям дошкольного, общего и начального профессионального образования эффективно осуществлять поиск и оценку новшеств для их освоения (Л.А. Харисова, Г.П. Новикова);

- обоснована модель сетевого взаимодействия педагогов при проектировании ими собственной инновационной деятельности в условиях системных инновационных изменений, позволяющая сочетать субъектную позицию педагога и коллективные формы управления инновационными проектами (С.И. Краснов); 

- выявлены особенности функционирования и развития механизмов информационной поддержки инновационных процессов, обусловленные содержательными характеристиками информационных реcурсов, необходимых для эффективного решения актуальных задач модернизации образования на муни-ципальном уровне, характеристиками организаций – производителей и потребителей этих ресурсов, а также параметрами информационных потоков, связывающих эти организации; разработаны содер-жание, формы и методы поддержки  региональными и муниципальными органами управления образованием введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями; выявлены действенные механизмы поддержки органами власти и общественностью процессов распространения новшеств в системах образования Великобритании, Германии и обоснована возможность их использования при решении задач модернизации российского образования (О.Г. Хомерики, А.М. Моисеев, И.М. Курдюмова);

- на основе результатов эмпирических исследований психологических аспектов участия педагогических коллективов в инновационной деятельности разработаны модели педагогических коллективов школ с высоким, средним и низким уровнями готовности к решению задач развития своего образова-тельного учреждения; выявлены их принципиальные различия, позволяющие определить направления повышения качества инновационной деятельности в образовательных учреждениях (В.С.Лазарев, И.А.Елисеева);

- обоснована необходимость системных преобразований  в деятельности учреждений дошкольного, общего и профессионального образования; дана характеристика их инновационной деятельности как объекта оценки и совершенствования, изложены  теоретико-методологические основания построения систем инновационной деятельности в образовательных учреждениях и обобщенная теоретическая модель такой системы; представлена развернутая программа действий модернизации инновационной деятельности образовательных учреждений на основе ее обобщенной модели  (В.С.Лазарев).

В исследовании по теме «Теоретические модели и методы инновационной деятельности в образовательных учреждениях» (Харисова Л.А., Елисеева И.А.) решалась задача разработки организа-ционных форм и методов анализа и оценки  возможностей улучшения результатов образовательной дея-тельности учреждений дошкольного, общего и начального профессионального образования.

Одной из важнейших функций инновационной деятельности в образовательном учреждении яв-ляется выявление возможностей развития его педагогической системы. В качестве таких  возможностей рассматриваются существующие вовне педагогические разработки, использование которых потенциально способно повысить качество образовательной деятельности.

В ходе исследования показано, что большая часть учреждений дошкольного, общего и профес-сионального образования не реализуют качественно функции поиска и оценки возможностей для своего развития. Основными причинами такого положения  выступают: 

- при поиске новшеств – ориентация преимущественно не на внешние источники средств осуще-ствления изменений в образовательной системе, а на собственные разработки; низкий уровень информи-рованности о существующих вовне педагогических разработках; использование небольшой части наиболее доступных в основном директивных источников и каналов  информации; отсутствие в образовательном учреждении организационных структур, призванных осуществлять поиск новшеств; 

- при оценке новшеств – отсутствие методик экспертизы педагогических разработок; отсутствие эффективных механизмов оценки, невключенность педагогов и общественности в решение этой задачи.

- при принятии решения о выборе комплекса новшеств для внедрения – отсутствие отработанных организационных форм и методик коллегиального принятия решений о внедрении нового. 

Для повышения качества  поиска и оценки образовательными учреждениями возможностей своего развития были разработаны соответствующие организационные формы и методы.

Для совершенствования механизма поиска новшеств разработаны и апробированы: процедуры создания в образовательном учреждении специальных рабочих групп, осуществляющих поиск разработок для решения проблем образовательной деятельности и использующих различные источники и каналы информации; эффективные средства формирования запросов на получение информации о новых педагогических разработках и работы с электронными базами данных; критерии для отбора педагогических разработок.

Предложены специальные процедуры и методы рациональной оценки новшеств. Разработаны процедуры принятия решения о выборе комплекса новшеств для введения в педагогическую систему и определения последовательности их внедрения.  

Создан комплекс программ обучения педагогических кадров методам поиска и оценки новшеств, включающий: 

- в учреждениях дошкольного образования – тренинги: «Поиск и предварительная оценка педа-гогического новшества», «Формирование запроса на получение информации о новых педагогических разработках в дошкольном образовании» (для воспитателей и педагогов),  «Как оценить новшество?» (для родителей); обучающая программа «Эффективная работа с базами данных о педагогических разра-ботках»; обучающая игра «Методы экспертного оценивания»;

- в общеобразовательных учреждениях – тренинги: «Оценка  новых педагогических разработок», «Регламентация поиска и оценка новшеств»; программа  обучения для педагогов «Повышение качества поиска и оценки новых педагогических разработок»; 

- в учреждениях начального профессионального образования – тренинги: «Поиск педагогических новшеств: методы и формы организации» и «Экспертная оценка новшеств»; обучающая программа для руководителей «Организация включения педагогического коллектива в поиск и оценку педагогических разработок»; обучающая игра для родителей «Общественная экспертиза новшества».

Экспериментальная проверка разработанных организационных форм и методов поиска и оценки педагогических разработок показала наличие следующих эффектов: при поиске новшеств – изменение ориентации педагогов с собственных разработок на существующие в системе образования, расширение количества используемых источников и каналов информации, повышение информированности педагогов о существующих вовне разработках; при оценке новшеств –  повышение уровня надежности оценки педагогических разработок за счет использования экспертных методов и эф-фективных форм организации экспертной деятельности и включения в решение этой задачи общественности и внешних экспертов; при принятии решения о выборе комплекса новшеств для внедрения – повышение согласованности мнений членов педагогического коллектива за счет улучшения их видения ситуации в учреждении в целом, а также направлений и перспектив ее развития в процессе совместных обсуждений и экспертиз новшеств.

Наибольшие трудности при внедрении организационных форм и методов поиска и оценки нов-шеств в образовательных учреждениях вызвали:

- в учреждениях дошкольного образования – организация групповой дискуссии при оценке педа-гогических новшеств и согласование мнений коллектива о том, какие новшества могут быть внедрены, обусловленные сложностями в усвоении критериев оценки, отсутствием культуры групповой и коллек-тивной работы, особенностями мышления педагогов и воспитателей; 

- в общеобразовательных  учреждениях – формирование рабочих групп для поиска педагогиче-ских разработок, связанное с отсутствием у части учителей потребности в изменениях в образовательной системе и мотивации на поиск средств  их осуществления, а также с их нежеланием работать с коллегами в одной группе;  

- в учреждениях начального профессионального образования – освоение мастерами производст-венного обучения критериев оценки педагогических разработок (потенциальной полезности внедрения новшеств для учреждения НПО,  обусловленной низким уровнем информированности о проблемах, су-ществующих в педагогической системе и инновационном потенциале педагогических разработок; реализуемости новшеств, связанной со сложностями, возникающими при определении всех условий, наличие которых необходимо для освоения новшеств. 

Исследование по теме  «Теоретико-методическое обеспечение проектирования учителями собственной инновационной деятельности в условиях внедрения инновационных образовательных программ» (Краснов С.И.) было ориентировано на разработку теоретико-методического обеспечения коллективного проектирования учителями собственной инновационной деятельности в условиях систем-ных инновационных изменений.

В исследовании обосновано, что системное инновационное изменение педагогической деятель-ности реализуется в четырех взаимосвязанных между собой областях: формируется новая педагогиче-ская деятельность, что выражается в постановке новых целей и разработке адекватных им новых средств; развиваются социально-коммуникативные связи и отношения; проектируются новые правила и нормы взаимодействия; у педагога формируется своя личностная позиция, что реализуется в изменении структуры ценностей и смыслов. Однако при этом возникает противоречие между существующими традиционными коллективными формами организации инновационной деятельности в образовательных учреждениях, в которых педагоги не могут выступать субъектами инноваций, и целями формирования у педагога позиции проектировщика инновационной деятельности.

В качестве средства повышения эффективности системных инновационных изменений в обще-образовательных учреждениях был предложен механизм сетевого взаимодействия педагогов, позволяю-щий сочетать субъектную позицию педагога и коллективные формы управления инновационными про-ектами.  В качестве основных элементов модели сетевого взаимодействия педагогов при проектировании ими собственной инновационной деятельности в условиях внедрения инновационных образовательных программ были определены: общая ценность развития образования у педагогов; доверие к участникам сетевого взаимодействия; организация взаимодействия участников сети на основе преимущественно го-ризонтальных связей; обеспечение консенсусности принятия решений; сохранение автономии и субъект-ной позиции участников сети; готовность к обмену различного рода ресурсами; наличие большого коли-чества лидеров по разным направлениям деятельности; ориентированность взаимодействия на ре-зультат, а не на процесс; развитие за счет решения проблем.

В ходе исследования установлена прямая зависимость между уровнем организации коллективного взаимодействия педагогов в условиях системных инновационных изменений и качеством их собственной инновационной деятельности. Выявлено, что, чем выше уровень сформированности  сетевого взаимодействия педагогов при проектировании ими собственной инновационной деятельности в условиях внедрения инновационных образовательных программ, тем выше результативность  коллективного проектирования. 

Исследование по теме: «Теоретико-методическое обеспечение совершенствования механиз-мов поддержки процессов модернизации образования на региональном и муниципальном уровнях» (Хомерики О.Г., Моисеев А.М., Курдюмова И.М.)  было направлено на решение задач выявления осо-бенностей функционирования и развития механизмов информационной поддержки на муниципальном уровне региональных комплексных проектов модернизации образования, муниципальных программ раз-вития образования и инновационных проектов образовательных организаций; разработки содержания, форм  и методов поддержки  региональными и муниципальными органами управления образованием введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями; анализа механизмов под-держки инновационных процессов в сфере образования органами власти и общественностью на уровне отдельных стран Европы и описания наиболее действенных из них.

В процессе выявления особенностей функционирования и развития механизмов информацион-ной поддержки на муниципальном уровне региональных комплексных проектов модернизации образо-вания, муниципальных программ развития образования и инновационных проектов образовательных организаций установлено, что внедрение ФГОС для всех ступеней системы образования и обусловлен-ный этим нововведением комплексный характер изменений, вовлеченность в их подготовку и реализа-цию широкого круга научных, образовательных и общественных организаций, привели к необходимости диверсификации существующей информационной инфраструктуры инновационной деятельности. Внедрение новых инфраструктурных элементов, в частности, региональных стажировочных площадок и городских базовых площадок,  оптимизация функционирования уже существующих элементов проводится на основе расширения информационных связей между ними. Изменения методов сбора, обработки и распространения информации о новшествах и нововведениях, используемых субъектами информационной инфраструктуры муниципального уровня, ориентированы в своем развитии на переход от каскадной схемы распространения информации о новшествах и нововведениях к сетевой модели. 

Изучение содержательной структуры информации о процессе модернизации образования и мно-гообразия форм ее представления в Интернет позволило выявить рассогласование между решаемыми муниципальными системами образования задачами развития и представленными на территориальных образовательных сайтах и порталах наборами информационных ресурсов. Это свидетельствует о том, что их работниками не в полной мере освоены методы формирования тематических коллекций документов, потенциально значимых для участников инновационных процессов в образовании на муниципальном уровне, методы обеспечения их внешней и внутренней связности, а также методы создания средств, облегчающих их использование. 

Установлено, что практика информирования образовательных организаций муниципального уровня об их правах на запрос и получение информации о новшествах и нововведениях, а также об обя-занностях конкретных информационных служб по сбору, распространению и предоставлению этой ин-формации находится в стадии становления. Это снижает уровень восприимчивости персонала образова-тельных учреждений к потенциально значимой для них информации и повышает эффект рассеивания этой информации в информационном поле. 

На базе сети инновационно активных образовательных учреждений дошкольного и общего среднего образования Пушкинского района Московской области, координируемой совместно с институ-том развития образовательных технологий (ИРОТ), проведена практическая апробация методики оценки качества информационной поддержки инновационных проектов и программ на муниципальном уровне. В процессе апробации выполнена верификация методики и положенной в ее основу теоретической моде-ли, а также собран первичный статистический материал, позволяющий оценить уровень информацион-ной поддержки названной инновационной сети со стороны внешних информационных служб. 

В рамках решения задачи разработки содержания, форм  и методов поддержки  региональными и муниципальными органами управления образованием введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями на основе проведенного ранее анализа готовности общеоб-разовательных школ к введению стратегического управления и потребностей школ в поддержке этого нововведения:

- разработаны подходы к изучению практики поддержки  региональными и муниципальными органами управления образованием введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями, уточнён понятийный аппарат исследования; 

- охарактеризованы принципиальные возможности и специфика поддержки  введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями со стороны региональных и муниципальных органов управления образованием (на региональном уровне сконцентрированы большие, чем в му-ниципалитетах,  научно-методические, кадровые, организационно-управленческие, административные ресурсы; муниципальный уровень находится ближе к общеобразовательным организациям, там сосредоточена функция их учредителя, имеют место конкретные особенности конкуренции и кооперации общеобразовательных учреждений и возможности влияния на них);

- разработан инструментарий изучения практики поддержки  региональными и муниципаль-ными органами управления образованием введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями (в составе которого выделены методики анкетного опроса различных групп респондентов в системах образования, интервьюирования, фокус-группы);

- дана характеристика реализуемого в практике  содержания поддержки  региональными и му-ниципальными органами управления образованием введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями (отмечена несистемность, фрагментарность предлагаемого содержания поддержки, ориентация поддержки на модели стратегического менеджмента, характерные для 70-х гг. прошлого века, узость предлагаемых практике методов стратегического анализа, разработки и реализации стратегий  и их недостаточная адаптация к специфике образования, школы);

- дана характеристика существующих в практике форм и методов поддержки  региональными и муниципальными органами управления образованием введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями (отмечено преобладание традиционных информационно-просветительских форм и методов поддержки при неразвитости деятельностных, проектных, сетевых форм и методов);

- разработано и обосновано содержание поддержки  региональными и муниципальными орга-нами управления образованием введения стратегического управления общеобразовательными учрежде-ниями, соответствующее логике стратегического управления школой; 

- разработаны формы и методы поддержки  региональными и муниципальными органами управления образованием введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями (форматы примерных региональных и муниципальных программ поддержки введения стратегического управления общеобразовательными учреждениями).

В процессе анализа механизмов поддержки инновационных процессов в сфере образования ор-ганами власти и общественностью на уровне отдельных стран Европы были выявлены и описаны наибо-лее действенных из них.

В системе образования Великобритании выявлены следующие организации, оказывающие под-держку в распространении новшеств: Образовательные исследования и инновации в Великобритании (UKERI),  Служба по анализу данных из школ (School Analysis Service),Служба поддержки членов школьных советов (Governor Support Service), Лаборатория будущего (Futurelab) – организация, предна-значенная для развития инновационных подходов к образованию, учению и обучению.

Изучен опыт теоретического осмысления различных аспектов распространения новшеств. Наи-более эффективным методом переноса и адаптации инноваций считается процесс диффузии. С начала 60-х годов теория диффузии (диссеминации) успешно развивается многими  авторами (E.М. Rogers; F. Bass; King; Gravestock; McKenzie; Harmsworth; Turpin; Stewart; Thompson) и активно используется при построении моделей механизмов диффузии новшеств.

Проанализированы основные способы взаимодействия органов управления образованием и об-щественности при поддержке ими распространения новшеств в системах образования стран ЕС (Велико-британия, Германия, Финляндия). Выявлены действенные механизмы поддержки в сфере школьного об-разования Финляндии органами управления и общественности; раскрыты факторы, влияющие на эффек-тивность распространения инновационных процессов в системе школьного образования Финляндии. Изучен и описан основной механизм диффузии образовательных новшеств в Германии – сетевой, обес-печивающий проведение в системе образования структурных изменений. 

Исследование по теме «Теория педагогического  коллектива  как субъекта инновацион¬ной деятельности»  (Лазарев В.С., Елисеева И.А.) было направлено на решение задачи обобщения резуль-татов исследований, проведенных  в 2008-2011 г.г., в форме теоретических моделей педагогических кол-лективов школ с разными уровнями готовности к решению задач развития своего образовательного уч-реждения.

Проведенные в предыдущие годы исследования по теме показали, что интегральной характери-стикой педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности является его готовность к участию в решении задач развития своего образовательного учреждения. 

В отчетный период были разработаны и подтверждены модели педагогических коллективов с разным уровнем готовности к решению задач развития своего учреждения (высоким, средним и низким). 

В группе с высоким уровнем готовности к решению задач развития своего образовательного учреждения преобладают педагогические коллективы с высокой амбициозностью стратегических ориен-таций. 

В 50% коллективах этой группы большинство учителей стремится к лидерству своих учрежде-ний в регионе (стране) и проявляет высокую инновационную активность. Эти коллективы характеризу-ются также высокой включенностью педагогов в решение задач управления инновационной деятельно-стью (в решении этих задач участвует больше половины членов коллектива). 

В 25% коллективах этой группы ориентация на лидерство только декларируется, поскольку пе-дагоги не демонстрируют фактической активности по ее реализации. Эти коллективы отличаются низкой включенностью в решение задач управления инновационной деятельностью. 

Остальные педагогические коллективы из этой группы реализуют пассивно-приспособительскую позицию, проявляющуюся во внедрении новшеств время от времени, что позволяет им оставаться среди лидеров на территории своего муниципалитета. Эти коллективы отличаются сред-ним или низким уровнем амбициозности стратегических ориентаций. Большая часть учителей стремится к тому, чтобы школа была не хуже других или к отсутствию перемен. Однако при осуществлении изме-нений по инициативе руководства в решении задач управления инновационной деятельностью участвует большинство педагогов.  

Педагогические коллективы с высокой готовностью к решению задач развития образовательного учреждения характеризуются: наличием у большинства педагогов мотивации участия в решении задач управления инновационной деятельностью; достаточной информированностью боль-шинства учителей о проблемах системы образования в стране, регионе и в своем учреждении; средней степенью информированностью о научно-обоснованных средствах и технологиях решения задач управления инновационной деятельностью и наличием у половины членов коллектива опыта применения их на практике.

В большинстве педагогических коллективов этой группы обнаружен высокий уровень готовно-сти к участию в выявлении проблем образовательной системы; в поиске, оценке и выборе новшеств; в планировании изменений образовательной деятельности; в мотивации участия учителей в инновацион-ной деятельности; в контроле и регулировании инновационной деятельности. 

Средний уровень готовности к участию в решении задач развития своего образовательного уч-реждения выявляется: 

- в педагогических коллективах, декларирующих лидерскую позицию, но не проявляющих инно-вационной активности.  Для этих  коллективов характерен высокий уровнем амбициозности стратегиче-ских целей – ориентация на лидерство образовательного учреждения в регионе (стране) и  средний уро-вень включенности педагогов в решение задач управления инновационной деятельностью (не более по-ловины членов коллектива участвуют в их решении);

- в педагогических коллективах, реализующих конкурирующую стратегию – достижение лидер-ства на территории муниципалитета, в сочетании со средним уровнем включенности педагогов в реше-ние задач управления инновационной деятельностью (не более половины учителей участвуют в их решении);

- в педагогических коллективах, реализующих пассивно-приспособительскую стратегическую ориентацию (быть не хуже основной массы других), в сочетании со средним уровнем включенности пе-дагогов в решение задач управления инновационной деятельностью.

Педагогические коллективы со средним уровнем готовности к инновационной деятельности от-личаются: нежеланием примерно половины учителей принимать на себя ответственность за решение задач управления инновационной деятельностью; невладением значительной части педагогов  научно-обоснованными средствами решения задач управления инновационной деятельностью;  их недостаточ-ной информированностью о проблемах системы общего образования вообще и своего образовательного учреждения в частности; малой долей учителей, разрабатывающих что-то для улучшения своей деятельности и самостоятельно ищущих новшества вовне для последующего внедрения в свою работу.

В педагогических коллективах из этой группы наблюдается большой разброс в уровне готовно-сти к участию в выявлении проблем образовательной системы и в планировании изменений образова-тельной деятельности.

Низкий уровень готовности к решению задач развития своего образовательного учреждения выявлен в педагогических коллективах, которые или ориентированы на поддержание стабильного функ-ционирования, или только декларируют лидерскую ориентацию. В этих коллективах большинство учи-телей не участвует в решении задач управления инновационной деятельностью или же участвует в силу необходимости. 

Для коллективов этой группы характерно наличие низкого уровня включенности педагогов в решение задач управления инновационной деятельностью.

Педагогические коллективы из этой группы отличаются: нежеланием большинства учителей принимать на себя ответственность за решение задач управления инновационной деятельностью; слабой информированностью большинства педагогов о проблемах системы образования в стране, регионе и в своем учреждении; отсутствием у большинства членов коллектива специальных научно-обоснованных средств решения задач управления инновационной деятельностью; незначительной долей учителей, готовых внедрять как новейшие, так и хорошо зарекомендовавшие себя педагогические разработки.

Значимость различий, выявленных между группами педагогических коллективов с разным уров-нем готовности к решению задач развития своего образовательного учреждения по амбициозности стра-тегических ориентаций в отношении будущего своих учреждений, включенности учителей в решение задач управления инновационной деятельностью и другим характеристикам, подтверждена статистиче-ски с применением критериев Краскала-Уоллиса и Манна-Уитни для уровня значимости р ≤ 0,05.

Исследование по теме «Стратегия и механизмы совершенствования инновационной дея-тельности в образовании»  (Лазарев В.С.) было направлено на  выявление актуальных проблем инно-вационной деятельности в образовании, определение стратегии ее совершенствования и разработку ком-плекса обоснованных мер по интенсификации и повышению эффективности инновационной деятельно-сти на региональном, муниципальном и институциональном  уровнях.

Анализ принятых стандартов образования показал, что их реальное, выполнение потребует  сис-темных изменений педагогических систем образовательных учреждений. Однако существующие в основной массе образовательных учреждений механизмы развития (механизмы инновационной деятельности) не способны обеспечить проведение таких  изменений.     

 В разработанной  концепции совершенствования инновационной деятельности в образовании как механизма его устойчивого развития  определяется, что и как следует делать, чтобы  улучшить спо-собность образовательных учреждений к развитию. В ней инновационная деятельность понимается как особый вид деятельности, предметом которой служит  развитие образовательной деятельности. В ходе инновационной деятельности производятся целенаправленные изменения в педагогической и управлен-ческой системах образовательного учреждения, приводящие к формированию у него таких качеств, которые позволят с большей эффективностью решать образовательные задачи. 

Полагается, что качество инновационной деятельности определяет готовность (способность) образовательного учреждения к развитию. Последняя определяется как интегративное образование, составляющими которого являются:

- чувствительность к проблемам –  качество, определяющее способности образовательного уч-реждения обеспечивать полноту выявления объективно существующих потребностей изменения его пе-дагогической системы и адекватность оценки их значимости (потребностям в изменениях); 

- восприимчивость к возможностям  решения проблем – качество образовательного учреждения, определяющее  его способность обеспечивать полноту выявления объективно существующих возможностей для повышения эффективности образовательной деятельности и адекватность оценки их по-тенциала ;

- внедренческий потенциал – качество, определяющее в способность образовательного учреж-дения, осуществляя нововведения,  достигать максимально возможных полезных результатов с мини-мально возможными затратами ресурсов;

- креативность – качество, определяющее  способность руководства и педагогического коллек-тива образовательного учреждения находить решения тех проблем, для  которых не удается найти гото-вых для использования разработок, и находить способы интегрированного включения существующих вовне разработок в образовательную деятельность.

В концепции представлены  теоретико-методологические основания построения систем иннова-ционной деятельности в образовательных учреждениях и обобщенная теоретическая модель такой систе-мы. Разработанная модель инновационной деятельности предполагает широкое участие в ней обществен-ных органов управления и педагогического коллектива. В модели описаны организационные формы и технологии реализации основных функций инновационной деятельности: 

- выявления актуальных потребностей изменений в педагогической системе (выявление про-блем)

- выявления существующих разработок, использование которых потенциально могло бы повы-сить качество образовательной деятельности на каких-то ее участках (выявления возможностей разви-тия педагогической системы);

- самостоятельной разработка новшеств;

- проектирования желаемого будущего и движения к нему;

- проектирования частных нововведений; 

- практического осуществления нововведений.

В концепции также представлена развернутая программа действий модернизации механизмов инновационной деятельности образовательных учреждений  предусматривающая выполнение следую-щих шагов: 

1. Анализ состояния инновационной деятельности в образовательном учреждении, включая: 

- реализуемые способы проблематизации  образовательной системы учреждения, поиска и оценки возможностей  ее развития,  планирования  изменений, управления реализацией нововведений; 

- включенность педагогического коллектива в инновационную деятельность; 

- участие общественности в решении задач развития образовательного учреждения; 

- готовность педагогического коллектива быть субъектом его развития; 

- мотивационную среду инновационной деятельности.    

2. Обратная связь. Обсуждение в педагогическом коллективе результатов анализа состояния ин-новационной деятельности в учреждении и его способности развитию.

3. Подготовка к введению новой модели системы инновационной деятельности, включая:

- формирование новой мотивационной среды участия в инновационной деятельности;

- формирование органов общественного управления образовательным учреждением;

- реализацию мер по повышению информированности педагогического коллектива о сущест-вующих возможностях развития образовательной системы учреждения;

- обучение педагогического коллектива и членов общественных органов управления методам реализации функций инновационной деятельности. 

4. Проведение проблемно-ориентированного анализа образовательной  системы учреждения в соответствии с новой моделью инновационной деятельности.

5. Рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков. Анализ причин недостатков.

6. Корректировка способа и результатов проблемно-ориентированного анализа. 

7.  Проектирование  желаемой образовательной системы.

8. Рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков. Анализ причин недостатков.

9. Корректировка способа и результатов проектирования. 

10. Разработка стратегии  перехода от существующей образовательной системы к желаемой.

11. Рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков. Анализ причин недостатков.

12. Корректировка способа и результатов стратегического планирования. 

13. Разработка частных  внедренческих проектов.

14. Рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков. Анализ причин недостатков.

15. Корректировка способа и результатов  разработки частных внедренческих проектов.

16. Осуществление преобразований.

17. Рефлексия проделанной работы: обсуждение полученных результатов, выявление достоинств и недостатков. Анализ причин недостатков.

18. Корректировка способа осуществления преобразований.

Все научные исследования носят  фундаментальный характер, теоретически и методологически обоснованны, отличаются научной новизной и практической значимостью.   Полученные результаты не только дают научную картину состояния инновационной деятельности в образовательных учреждениях России, но и направлены на развитие теоретико-методической базы совершенствования этой деятельности.