| Главная » Статьи » Научная деятельность |
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ (2008 год)
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ (2008 год) Исследования, проводившиеся Институтом в 2008 году, выполнялись по проекту «Теоретические модели и технологии совершенствования инновационной деятельности в образовании» (научный руководитель – Лазарев В.С., чл.-корр. РАО) фундаментального направления «Развитие педагогической науки в обновляемом социуме» (научные руководители: Борисенков В.П., академик РАО, Филонов Г.Н., академик РАО) Тематического плана фундаментальных исследований Российской академии образования. В проведенных исследованиях проанализированы взгляды западных философов на внутреннюю и внешнюю обусловленность развития образования, раскрыта автономия образования как основа самодетерминации и устойчивости его развития, раскрыта обусловленность развития образования его взаимодействиями с экономикой, наукой, политикой, искусством, СМИ. Разработаны теоретические основания, критерии, показатели и инструментарий анализа восприимчивости учреждений дошкольного, общего и начального профессионального образования к новшествам. Изучены условия эффективного применения ранее разработанных технологий и организационных форм введения инновационных педагогических систем в учреждениях общего образования. Выделены условия эффективного применения системы внедрения проектно-исследовательской деятельности учащихся в общеобразовательные учреждения, изучены условия эффективного внедрения форм организации и методов поликультурного образования в полиэтнической школе. Исследована практика информационного обеспечения инновационных процессов в образовании в России и за рубежом, выявлены актуальные направления совершенствования информационной поддержки модернизации образования, проанализированы практика и процедуры экспертизы инновационных проектов и программ развития в сфере образования, выявлены ключевые проблемы экспертизы. Проанализированы коммуникационные связи между разработчиками педагогических новшеств и их потребителями в европейских странах. Проанализированы различия в социально-психологической структуре педагогических коллективов, находящихся на разных уровнях развития как субъектов инновационной деятельности. Результаты научных исследований института отражены в монографиях – 55 п.л., в статьях – 17 п.л., в научных отчетах – 2 п.л. и в главах в монографий – 15 п.л. В исследованиях по теме «Философско-методологический анализ детерминант развития образования в современном и будущем обществе» (научный руководитель: к. филос. н. Платонов В.В.) ставились следующие задачи: проанализировать взгляды западных философов на внутреннюю и внешнюю обусловленность развития образования; раскрыть автономию образования как основу самодетерминации и устойчивости его развития; проанализировать обусловленность развития образования его взаимодействиями с экономикой, наукой, политикой, искусством, СМИ. Понимание механизмов детерминации процессов в образовательных системах призвано лечь в основу программ их совершенствования. В исследовании показано существенное обогащение трактовки детерминизма в трудах западных философов, в первую очередь, в связи появлением неклассической науки, прорвавшей абсолютизацию объективной необходимости путем обоснования случайности как объективного фактора. Дан анализ противостояния двух основных исторических традиций: каузально-натуралистического и телеологического (финалистского) подходов применительно к пониманию детерминации в сфере образования. Каузально-натуралистический подход, доминирующий в педагогике, рассматривает образование как совокупность практик обучения и воспитания, обеспечивающих освоение учащимися определенных знаний и ценностей, и на этой основе – их развитие и становление личностями, подготовленными к жизни и профессии. Этот подход стремится рассматривать всякое объяснение как каузально-натуралистическое «подведение под закон». При этом игнорируются онтологическая специфика норм как человеческих (интенционально-телеологических) установлений, а также специфика их действия, которое таким образом сближается с каузальной принудительностью объективных законов. Затемнениие телеологических оснований этих принципов открывает возможность преподнесения их как непреложных (индоктринация). В исследовании раскрыта несостоятельность попыток сведения детерминации в сфере образования только к каузальному или телеологическому типу. Исходной основой специализированной философии образования является освобождение вообще от диктата общефилософских систем («измов») и, тем более, от метафизических абсолютов – как сциентистских, так и спиритуалистических. Показано, что уже с 60-х годов XX века развитие философии образования осуществлялось на основе преодоления метафизических импликаций в ее концепциях по существу всех вышеуказанных традиционных систем, при том, что эта критика опиралась на эмпирические исследования в сфере образования. При этом складывалось поле дискурса, т. е. взаимной критики и обогащения между этими концепциями с тенденциями к их конвергенции. Особенно характерно это для педагогической антропологии, критико-эмансипаторской, а также аналитической философии образования. Анализ литературы позволяет констатировать, что в ведущих концепциях философии образования в общем преодолены основные недостатки обоих подходов к трактовке механизмов детерминации. В исследовании проанализирован развиваемый в ведущих течениях западной философии образования конструктивный подход к образованию как к социокультурной системе, ориентированный на современную рационалистическую философию и постнеклассическую науку. С позиций этого подхода исследуется обусловленность образования и его практик всеми видами детерминации. Показано, что данный подход близок к традиции М. Вебера, К. Поппера и поздней Франкфуртской школы, переработанной Ю. Хабермасом. Эти философы выступили против редукции духовной культуры к материальной, особенно, в вульгаризированном марксизме, и акцентировали самостоятельную роль интенционально-телеологической детерминации и ее ядра – рациональности. Интенциональность понимается как отличительная характеристика телеологической детерминации, свойственной только человеку, как способность сознания идеально дистанцироваться от биопсихической детерминации и вразрез с ней выдвигать и переживать желания, намерения, стремления, личностные смыслы, детерминирующие поведение человека. Интенциональность отличает телеологическую детерминацию культуры от «квазителеологической» детерминации или «телеономии», в природных, а отчасти и социальных функциональных системах. В трактовке западных философов интенциональность составляет внутренний аспект рациональности, которая складывается в ориентации на «социальное действие» по «достижению какой-либо внешней цели». Наряду с процессами детерминации образования в западной философии исследуются процессы его автономизации. Считается, что основой автономизации образования выступает автономия субъекта образовательного процесса. Выделяют три качественно различных этапа в автономизации образования: 1 - эпоха Просвещения, 2 - конец XIX – начало XX века, 3 – 60-70-м годы XX века. Считается, что образование со все большей полнотой формируется как автономная сфера гражданского общества со своим профессионализмом, специфическими знаниями и ценностями, институциями. В постмодернистских концепциях идея автономии образования доводится до крайности, смещаясь в сторону единственного правила «делай что хочешь». Тенденция к автономизации образования вступает в противоречие с возрастающим давлением на него со стороны политической власти, рыночной экономики с ее противоречивыми требованиями, сферы искусства и его современной коммерциализации, СМИ и др. По результатам исследования подготовлены главы в монографию «Концепции развития образования как социокультурной системы в западной философской мысли» объемом 3 п.л. и научная статья объемом 1 п.л. В рамках темы «Теоретические модели и методы инновационной деятельности в образовательных учреждениях» (научные руководители – к.ф.н. Бозиев Р.С., д.п.н. Шамрай Н.Н.) исследования решались следующие задачи: разработать теоретические основания, критерии, показатели и инструментарий анализа восприимчивости учреждений дошкольного, общего и начального профессионального образования к новшествам; изучить условия эффективного применения технологий и организационных форм внедрения инновационных педагогических систем в учреждениях общего образования, внедрения проектно-исследовательской деятельности учащихся, внедрения форм организации и методов поликультурного образования в полиэтнической школе; проанализировать коммуникационные связи между разработчиками педагогических новшеств и их потребителями в европейских странах. Восприимчивость к новшествам образовательных учреждений разных секторов системы образования понимается как характеристика их способности находить потенциально полезные для себя новшества, адекватно их оценивать и рационально выбирать, исходя из потребностей и возможностей своего развития. Восприимчивость выражается в том, насколько активно образовательное учреждение ищет вовне новшества, которые могут быть полезны для него, насколько обоснованно оно оценивает новшества и насколько своевременно и рационально принимаются решения о внедрении новшества. Согласно разработанной гипотезе, способность образовательного учреждения адекватно воспринимать извне существующие там возможности для своего развития определяется: когнитивной готовностью к восприятию новшеств, понимаемой как информированность о существующих вовне педагогических и иных разработках, предназначенных для использования в образовательном процессе; мотивационной готовностью, понимаемой как наличие у субъекта управления актуальной потребности в максимальном использовании возможностей для развития образовательного учреждения в совокупности с верой, что вовне такие возможности могут существовать в виде полезных новшеств; операциональной или технологической готовностью, понимаемой как владение методами и средствами поиска новшеств вовне, их оценки и выработки решений о внедрении или отказе от него; организационной готовностью, понимаемой как наличие в образовательном учреждении специальной организационной структуры, призванной осуществлять поиск, оценку и выбор новшеств. Для каждой из этих характеристик восприимчивости были построены измерительные шкалы. Шкала когнитивной готовности к восприятию новшеств имеет три уровня: высокий, средний, низкий. Показателем уровня когнитивной готовности служит доля существующих вовне разработок, которые предназначены для совершенствования деятельности учреждений данного вида, и по которым субъект управления образовательным учреждением имеет информацию достаточную, чтобы судить о их назначении и потенциальных возможностях. При высоком уровне когнитивной готовности субъект управления образовательным учреждением имеет информацию не менее чем о 70% существующих вовне потенциально полезных для внедрения разработок. При среднем уровне когнитивной готовности субъект управления образовательным учреждением имеет информацию не менее чем о 30% существующих вовне потенциально полезных для внедрения разработок. При низком уровне когнитивной готовности субъект управления образовательным учреждением имеет информацию менее чем о 30% существующих вовне потенциально полезных для внедрения разработок. Шкала мотивационной готовности к восприятию новшеств Показателями мотивационной готовности служат: степень амбициозности стратегической ориентации образовательного учреждения; степень полноты и надежности выявления изменений, объективно необходимых в образовательной системе учреждения; степень значимости, придаваемой субъектом управления внешней среде как потенциальному источнику идей и разработок, применение которых может быть полезно для совершенствования образовательной системы учреждения. При высоком уровне мотивационной готовности образовательное учреждение имеет амбициозную стратегическую ориентацию (стремится занять лидерскую позицию или быть в числе лучших образовательных учреждений данного вида), проводит качественный анализ состояния своей образовательной системы и существующих потребностей ее изменения, субъект управления рассматривает внешнюю среду как важный источник идей, средств совершенствования образовательной деятельности учреждения. На среднем уровне мотивационной готовности к восприятию новшеств находятся образовательные учреждения, которые не имеют амбициозных установок, они ориентированы на позицию «быть не хуже других». Они не стремятся опережать в развитии других, хотя и предпринимает усилия к совершенствованию своей деятельности. Анализ образовательной системы проводится, но он фрагментарен и не обеспечивает выявления значительной части актуальных проблем. Внешняя среда признается важным источником новшеств, но потребность существует только в таких разработках, внедрение которых не требует больших усилий и не содержит больших рисков неудачи. На этом же уровне находятся образовательные учреждения, формально декларирующие амбициозные устремления, не подкрепленные, однако, действительным пониманием проблем образовательной системы и тех потенциальных возможностей для развития, которые можно найти вовне. Образовательное учреждение с низким уровнем мотивационной готовности к восприятию новшеств слабо ориентировано или не ориентировано на развитие, оно работает в основном в режиме функционирования и вводит новшества, от которых по каким-то причинам не может отказаться. Шкала операциональной (технологической) готовности к восприятию новшеств содержит три уровня: высокий, средний, низкий. Показателями операциональной готовности служат: степень использования источников и каналов информации о существующих вовне разработках, предназначенных для использования в образовательных учреждениях данного вида; степень надежности используемых методов и процедур оценки потенциальных новшеств; степень надежности используемых методов и процедур принятия решений о внедрении новшества или отказа от него; При высоком уровне операциональной готовности к восприятию новшеств в образовательном учреждении используются современные методы и средства получения информации о существующих вовне разработках. При оценке новшеств используются специальные процедуры и методы, обеспечивающие полноту и обоснованность оценки. Решения о внедрении или об отказе от внедрения потенциального новшества принимаются в результате коллегиального обсуждения, проводимого по специальной процедуре, обеспечивающей полноценный учет разных точек зрения. В образовательных учреждениях со средним уровнем операциональной готовности к восприятию новшеств только частично используются современные методы и средства получения информации о существующих вовне разработках, методы и процедуры их оценки и принятия решений о внедрении. При низком уровне операциональной готовности к восприятию новшеств образовательным учреждением не используются современные методы и средства получения информации о существующих вовне разработках, а также методы и процедуры их оценки и принятия решений о внедрении. Шкала организационной готовности к восприятию новшеств содержит три уровня: высокий, средний, низкий. Показателями организационной готовности служат: степень определенности распределения обязанностей и ответственности за поиск потенциальных новшеств, их оценку и принятие решений о внедрении; степень определенности порядка подачи и рассмотрения предложений о внедрении новшеств в образовательную систему учреждения; степень определенности порядка выработки решений и внедрения новшеств или отказа от внедрения. При высоком уровне организационной готовности к восприятию новшеств в образовательном учреждении четко определены лица, в обязанности которых входит организация поиска потенциальных новшеств, их оценка и принятие решений о внедрении. Документально регламентирован порядок подачи и экспертизы предложений о внедрении новшеств в образовательную систему учреждения, существует постоянно действующий коллегиальный орган принятия решений о внедрении. При среднем уровне организационной готовности к восприятию новшеств в образовательном учреждении только частично создан организационный механизм поиска новшеств, их оценки и принятия решения о внедрении. При низком уровне организационной готовности к восприятию новшеств в образовательном учреждении не существует распределения обязанностей и ответственности за поиск потенциальных новшеств, их оценку и принятие решений о внедрении, а также регламентированного порядка подачи и рассмотрения предложений о внедрении новшеств в образовательную систему учреждения. Решения о внедрении или отказе от него принимаются руководителем учреждения единолично или совместно с кем-то из заместителей. В зависимости от уровней сформированности составляющих восприимчивости образовательного учреждения к новшествам построена девятиуровневая шкала ее интегральной оценки. В ходе исследования разработаны опросные материалы и методики стандартизованного интервью для сбора исходных данных, методики их обработки и анализа, призванные стать инструментарием дальнейших исследований восприимчивости образовательных учреждений дошкольного, общего и начального профессионального образования. По результатам исследований проблемы восприимчивости образовательных учреждений к новшествам подготовлены главы в монографии: «Восприимчивость учреждений дошкольного образования к новшествам и методы ее повышения» объемом 2.п.л.; «Восприимчивость учреждений общего образования к новшествам и методы ее повышения» объемом 2.п.л.; «Восприимчивость учреждений начального профессионального образования к новшествам и методы ее повышения» объемом 2.п.л. Опубликованы и подготовлены к публикации научные статьи объемом 5 п.л. Другое направление исследований, осуществлявшихся в рамках данной темы, было связано с изучением условий эффективного применения различных технологий и организационных форм инновационной деятельности в образовательных учреждениях. В ходе работы были выявлены следующие условия эффективного применения технологий и организационных форм введения инновационных педагогических систем в учреждениях общего образования: создание эффективной системы управления проектами, включающей в себя планирование проектов и мониторинг их реализации; формирование портфеля проектов; организация работы проектных групп; расширение специализации труда педагогических кадров; установление связи между системным и проектным подходами к развитию школы. Показано, что освоение различных видов инновационных педагогических систем может осуществляться проектными группами учителей, созданными по принципу объединения всех педагогов, имеющих отношение к новой педагогической системе. Рассмотрены потенциально возможные функции предметных и межпредметных проектных групп, годичных команд, координационных советов и других объединений учителей. Разработаны рекомендации по использованию проектной технологии с учетом: охвата существующей педагогической и управленческой подсистем школы вносимыми изменениями; степени кардинальности проводимых изменений; включения в инновационные процессы представителей родительской общественности и внешних организаций (социальных партнеров); наличия ресурсов на начальном (стартовом) этапе реализации проекта. Показано, что проектная технология позволяет решить задачи накопления положительного опыта совместной инновационной деятельности членов педагогического коллектива, входящих в разные структурные подразделения. Она способствует расширению специализации труда учителей, снимает их сопротивление инновационной деятельности; положительным образом отражается на сплоченности и целевом единстве педагогического коллектива. В рамках работы по созданию системы внедрения проектно-исследовательской деятельности учащихся в учреждениях общего образования в 2008 году решались задачи изучения условий эффективного применения указанной системы и обобщения результатов проведенных в 2006-2008 гг. исследований. Исследование показало, что условием эффективного внедрения этого вида новшеств является наличие системы различных форм организации проектной деятельности (позиционный анализ ситуации, проектный семинар, ОДИ, коммуникативно-герменевтический семинар, проектная школа, рефлексивно-проектная творческая мастерская). Позиционный анализ ситуации является необходимым и эффективным средством диагностики восприимчивости педагогического коллектива к внедрению предлагаемого новшества. Позиционный анализ ситуации позволил выявить четыре основные позиции в педагогическом коллективе, относительно предлагаемого для внедрения новшества: инициативная, деятельностная, исполнительская и имитационная. Проектный семинар позволяет обучить педагогов и учащихся проектной деятельности и одновременно диагностирует качество освоения ими этой деятельности. Исследования показали, что если проектные семинары будут проводить специалисты по внедряемому новшеству, то до 50 % участников эксперимента будут выполнять деятельность по предлагаемой норме. Организационно-деятельностная игра позволяет проследить динамику самоопределения педагогов. Эксперимент и проведенное исследование показало, что: Для 70% педагогов осознанное использование проблематизации, коммуникации и рефлексии при проведении ОДИ позволило количественно и качественно улучшить результаты целостного самоопределения, приводящего к разработке проектов внедрения сложноорганизованной инновации. Для остальных участников ОДИ этих условий оказалось недостаточно. Создание в ОДИ условий для целостного самоопределения педагогов на основе концептуальной схемы самоопределения улучшило результаты их проектной деятельности. Коммуникативно-герменевтические семинары позволяют выявить уровень самоопределения участников. По результатам проведенных с учащимися семинаров выделены следующие группы самоопределения: Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является умение мыслить (интеллектуальная нацеленность - интересно решать сложные нестандартные задачи) – около 8%. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является новое знание (познавательная нацеленность - интересно просто учиться, узнавать что-то новое для себя) – около 9%. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является объем знаний по проектной деятельности (предметная нацеленность - интересен конкретный предмет) – около 33%. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная высокая отметка (формальная социальная нацеленность - борьба за первенство в классе, формальное самоутверждение, желание понравиться, давление родителей, реальная социальная нацеленность - подготовка к экзаменам, социальное самоутверждение) – 10%. Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная положительная отметка («отделаться тройкой»: коммуникативная нацеленность - возможность находиться в данном коллективе, остаться вместе с тем, кто по той или иной причине нравится; «страхованная» нацеленность - застраховаться от гнева родителей в случае получения двойки или другого «наказания» учителя) – 35%. Учащиеся, для которых обучение не представляет ценности (нулевая учебная нацеленность). У них нет определенно
| |
| Просмотров: 806 | |
| Всего комментариев: 0 | |
