ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ

ИССЛЕДОВАНИЙ

(2013 год )

Исследования, выполненные по проекту «Теоретико-методическое обеспечение  модернизации механизмов инновационного развития образовательных учреждений»  стали первым этапом реализации семилетней  исследовательской программы, ориентированной на разработку комплекса научно обоснованных моделей и методических средств  модернизации педагогических систем образовательных организаций и индивидуальной деятельности педагогов.

В ходе исследований:

- разработаны основания и  инструментарий анализа качества деятельности учреждений общего и дошкольного образования по модернизации своих педагогических систем для реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных  требований к их деятельности, включающий критерии, показатели, оценочные шкалы, методы сбора и обработки информации (Харисова Л.А., Елисеева И.А.).

- проанализирована  практика применения метода проектов в общеобразовательных учреждениях и установлена зависимость между наличием системной организации образовательной деятельности педагогов и их готовностью успешно осуществлять обучение  проектированию; выявлены проблемы, связанные с отсутствием системы организации проектной деятельности учащихся и низкой компетентностью учителей в области проектной деятельности (Краснов С.И.).

- проанализированы современные зарубежные концепции и теоретические модели развития образовательных организаций и выделены их сущностные характеристики, включающие: исходные установки реализуемого подхода; актуальные проблемы, на решение которых они ориентированы; структуру действий по разработке и реализации изменений; источник инициации изменений (внешний или внутренний); предполагаемая степень участия педагогов в преобразованиях, наличие поддержки органов управления образованием и др.   (Курдюмова И.М.).

- разработана концепция анализа механизмов поддержки инновационной деятельности образовательных учреждений на муниципальном уровне; определены критерии, показатели и процедуры, позволяющие оценить состояние механизмов поддержки инновационной деятельности образовательных учреждений с точки зрения их способности обеспечить условия для эффективного введения новых федеральных государственных стандартов дошкольного и общего образования (Хомерики О.Г., Моисеев А.М.).

- разработаны теоретические основы анализа качества мотивационной среды инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении, включающие понятийный аппарат, критерии, показатели, инструментарий для сбора, обработки и анализа первичной информации, позволяющий дифференцировать образовательные учреждения по уровню качества мотивационной среды инновационной деятельности (Лазарев В.С.).

- разработаны основания и инструментарий анализа и оценки состояния профессиональной подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности  в условиях высшего педагогического образования, с помощью которого  выявлены ее основные проблемы и причины их обусловливающие (отсутствие четких показателей и критериев уровня подготовленности студентов к инновационной деятельности; отсутствие в учебных планах специальных дисциплин по формированию инновационной компетентности; слабая координированность взаимодействия различных кафедр в процессе подготовки; отсутствие системы оценивания готовности будущих педагогов к инновационной деятельности и др.) (Артамонова Е.И.).

В исследовании по теме «Теоретические модели и инструментарий совершенствования механизмов развития муниципальных образовательных учреждений» (научные руководители – Харисова Л.А., д.п.н., Елисеева И.А., к. психол. н.) решалась задача  разработки инструментария анализа качества деятельности учреждений общего и дошкольного образования по реализации новых государственных стандартов и требований к их образовательной деятельности.

В связи с принятием новых ФГОС общего и дошкольного образования образовательные организации оказались перед необходимостью системной модернизации своей образовательной деятельности. Выполнение требований  ФГОС к результатам и способам деятельности образовательных организаций потребует введения  в их  педагогические системы  множества согласованных и скоординированных новшеств. Но опыт  реформирования образования, а также специальные исследования показывают, что существующие в массе образовательных учреждениях механизмы инновационной деятельности не способны обеспечить эффективное решение таких задач, и потому необходима их системная модернизация.

Важнейшими результатами исследований, полученными в 2013 г., стали концептуальные модели инновационной деятельности образовательных организаций общего и дошкольного образования,  ориентированной на развитие их педагогических систем, и  комплексы построенных на их основе критериев оценки качества деятельности  названных  образовательных организаций по введению новых ФГОС. 

Концептуальные модели системной модернизации педагогических систем образовательных учреждений определяют введение  ФГОС как деятельность по проектированию педагогической системы, соответствующей требованиям новых стандартов, разработке и реализации программы перехода от существующей педагогической системы к модернизированной за счет реализации комплексов согласованных инновационных проектов.  

Показатели качества деятельности учреждений общего и  дошкольного образования по реализации новых стандартов образования  включают:

показатели качества модернизированной образовательной программы (полноту проектируемых результатов образования; определенность осваиваемого содержания; определенность технологий формирования результатов; адекватность технологий формирования результатов; определенность  и адекватность способов оценки результатов)

показатели качества плана реализации проекта модернизированной педагогической системы образовательного учреждения (полноту состава планируемых изменений в педагогической системе; определенность сроков их начала и окончания;  наличие планов реализации частных изменений; рациональность детализации планов).

показателями  качества практической реализации проекта модернизированной педагогической системы  (адекватность способов организации рабочих групп по реализации единичных проектов, координации действий исполнителей единичных проектов; согласованность действий исполнителей; эффективность механизма обеспечения дисциплины исполнения; адекватность объема контроля; соответствие квалификации исполнителей решаемым задачам).

Построена девятиуровневая шкала интегральной оценки качества деятельности учреждений общего и  дошкольного образования по реализации требований ФГОС. Разработан инструментарий анализа качества деятельности образовательных учреждений по введению (опросные материалы и методики стандартизованного интервью, методики обработки и анализа исходных данных).

В ходе исследования также разработаны опросные материалы и методики стандартизованного интервью для сбора исходных данных, методики их обработки и анализа, призванные стать инструментарием для анализа качества деятельности учреждений общего и дошкольного образования по модернизации своих педагогических систем для реализации ФГОС и ФГТ к их образовательной деятельности, выявления и оценки значимости недостатков образовательной деятельности и обоснованного определения направлений ее совершенствования.

В рамках исследований по теме  «Теоретико-методическое обеспечение введения метода проектов в учебный процесс общеобразовательной школы» (научный руководитель - Краснов С.И., к.п.н.) решалась задача анализа практики применения метода проектов в деятельности учителей.

Для проведения анализа практики применения метода проектов в деятельности учителей была разработана теоретическая модель организации проектной деятельности учащихся в общеобразовательных учреждениях, которая предполагает организацию работы педагогов в четырех взаимосвязанных между собой возможных областях развития: непосредственно самой педагогической деятельности через постановку новых целей и разработки адекватных им новых средств;  области социально-коммуникативных связей и отношений; новых правил и норм в области культуры; изменения структуры ценностей и смыслов во внутреннем мире человека.

Анализ практики применения метода проектов в деятельности учителей  установил зависимость между наличием системной организации деятельности педагогов и их готовностью успешно осуществлять проектную деятельность: чем больше деятельностных взаимодействий педагогов с другими позициями образовательной деятельности (учеными, методистами, администраторами, родителями, экспертами и др.) тем выше эффективность организации учителями проектной деятельности учащихся. Только  в 14% обследованных образовательных учреждений в образовательном процессе выстроена система организации  проектной деятельности учащихся, а в 86% образовательных учреждений используют в образовательном процессе элементы системы проектной деятельности учащихся.

Обосновано, что для их преодоления  проблем, возникающих при организации проектной деятельности учащихся, необходимо включение педагогов: 1) в инновационную деятельность посредством разработки ими проектов, связанных с их личностным и профессиональным развитием; 2) в разработку модели организации проектной деятельности учащихся на основе собственного рефлексивного опыта проектирования.

В исследовании по  теме «Теоретические модели и опыт развития образовательных систем за рубежом» (научный руководитель –  Курдюмова И.М., д.п.н.) решалась задача анализа зарубежных концепций и теоретических моделей развития образовательных учреждений.

Анализ концепций и теорий совершенствования школы (School Improvement), в основе которых лежит теория деятельности (theory of action), позволил разделить их на две группы в зависимости от характера имеющихся проблем и источника инициации изменений.

Модели развития школ  с удовлетворительными и средними образовательными результатами и внутренней инициацией изменений включают:

- упрощенную модель процесса изменений, содержащую три основные фазы: инициация (принятие решения о необходимости изменения и выбор соответствующей идеи изменения), реализация (первый опыт применения идеи изменения на практике), институализация (встраивание изменения в систему как постоянную составляющую или принятие решения об отказе от нее в случае неудачи) (M.Fullan, D.Hopkins, P. Berman & M.W.Maclaughlin, M.Huberman & M.B. Miles и т.д.);

- нормативную модель реализации «Единой реформы школы» как непрерывного процесса (B.Rowan, E.Camburn, C.Barnes, The University of Michigan), предполагающую реализацию двух основных этапов: планирование (анализ потребностей и целей школы, ресурсное обеспечение, выбор нужной модели или совершенствование уже имеющейся из базы данных, разработка плана внедрения, адаптация плана к меняющимся условиям), внедрение (достижение понимания внедряемой программы участниками команды и включение ее в общую программу школы);

- модель внедрения изменений исследовательской группы RAND (Research and Development – Исследование и развитие) включающую следующие этапы: принятие решения об изменении, выбор проекта изменений, подготовка к его реализации, внедрение отдельных компонентов, анализ результатов внедрения; предполагаются также три уровня поддержки: поддержка разработчиками, внешняя поддержка (округ), внутренняя поддержка (школа).

- модель внедрения изменений, представленную в исследовании NIRN (National Implementation Research Net – Национальная исследовательская сеть по внедрению), предполагающую шесть этапов: исследование и выбор (анализ существующей системы школы в целях выявления ее слабостей, выявление проблем, поиск их решений); настройка программы (анализ соответствия существующих условий новым требованиям, выявление недостатков, определение необходимых изменений); предварительное введение (первый опыт практического использования выбранной программы), подготовка к внедрению; полное введение (введение выбранной программы в существующую систему, анализ эффективности на разных уровнях внедрения); инновацию (оценку эффективности реализации программы, определение необходимых условий и факторов эффективности); устойчивость (постоянную поддержку уже внедренной инновации).

При реализации моделей данного типа могут быть привлечены внешние консультанты для разработки или адаптации выбранной модели для данной школы, разработки плана внедрения и его адаптации к меняющимся условиям и мониторинга промежуточных и итоговых результатов процесса изменений.

В группе моделей развития школ с крайне низкими образовательными результатами изменения инициируются органами власти, реализуются на основе  гранта (School Improvement Grant)и направлены на решение проблем, которые привели к организационной дисфункции.

Модель реализации изменений выбирается специальной комиссией из четырех вариантов:

- модели «Переворот» (Turnaround model) предполагающей серьезные изменения в коллективе школы (замена руководителя; замена более чем 50% педагогического коллектива школы на основе разработанных для школы локальных критериев; разработка и внедрение модели обучения, основанной на потребностях учащихся; создание эффективного коллектива; поддержка обучения сотрудников и учащихся и др.);

-модели «Новый старт» (Restart model), направленной на преобразование школы под руководством тщательно подобранной управляющей организации (чартерного управления (CMO), управления образованием (EMO)), которая должна: четко определить результаты изменений; расширить права и возможности руководителей школ для принятия решений по кардинальным изменениям; создать внутри школы благоприятную среду, способствующую повышению качества образования; привлечь высококвалифицированных педагогов в отстающие классы; удовлетворить потребности родителей и вовлекать их в деятельность школы;

- модели «Закрытие школы» (School closure model) ориентированной на организацию  зачисления учащихся в государственные школы с более  высокими образовательными результатами, а также чартерные и новые школы;

- модели «Трансформация» (Transformation model), в основе которой лежит понимание того, что существующая конфигурация руководства и персонала школы не создала среду, в которой обучающиеся достигают успеха, и направленную на: замену руководства; введение новой системы оценивания; выявление и поощрение эффективных сотрудников и увольнение неэффективных; выбор модели обучения, основанной на потребностях учащихся; создание системы профессионального развития педагогов и постоянно действующих механизмов вовлечения сообщества и родителей в деятельность школы.

В исследовании по теме «Теоретико-методическое обеспечение совершенствования механизмов поддержки инновационной деятельности образовательных учреждений  на муниципальном уровне» (научные руководители – Хомерики О.Г., к.п.н., доцент, Моисеев А.М., к.п.н., доцент) решалась задача обоснования  и разработки инструментария анализа механизмов поддержки  инновационной деятельности образовательных учреждений на муниципальном уровне.

Разработана концепция анализа механизмов поддержки инновационной деятельности образовательных учреждений на муниципальном уровне, включающая цели анализа; комплекс понятий для описания, анализа и оценки разных видов поддержки; модели механизмов поддержки как объектов анализа и оценки; требования к инструментарию анализа и оценки механизмов поддержки.

Предложена интерпретация понятия «поддержка инновационной деятельности образовательных учреждений на муниципальном уровне» как вида деятельности субъектов муниципального уровня по созданию комплекса условий, обеспечивающих развитие инновационной деятельности и эффективное введение в муниципальных образовательных учреждениях актуальных для их развития новшеств, в частности, ФГОС дошкольного и общего образования. Выделены основные виды поддержки инновационной деятельности образовательных учреждений: организационно-управленческая, информационно-коммуникативная, научно-методическая, образовательная, экспертно-консультативная.

С позиций современных требований к поддержке инновационной деятельности (адресность с учетом потребностей конкретных образовательных учреждений; комплексность; согласованность деятельности субъектов и объектов поддержки и др.) проведен анализ существующих в педагогической науке и практике механизмов поддержки инновационной деятельности (Алексеева Н.Н., Головичер Г.В., Зубарева Т.А., Квасникова Н.М., Кирдякина С.В., Ковальчук О.В., Резун С.Ю., Тарита Л.Г. и др.), который выявил их несоответствие этим требованиям, связанное с отсутствием необходимого научно-методического обеспечения.

Разработана общая модель поддержки инновационной деятельности образовательных учреждений на муниципальном уровне, включающая  функции каждого вида поддержки, отражающие потребности образовательных учреждений во внешних условиях и ресурсах, задачи субъектов каждого вида поддержки, возможные формы, методы и результаты их решения. Модель отражает причинно-следственные связи между функциями и задачами поддержки, методами их решения и соответствующими каждому методу результатами и соответствует современным требованиям к системам поддержки инновационной деятельности в образовании, что позволяет ей служить основой для анализа и оценки действующих систем поддержки инновационной деятельности образовательных учреждений на муниципальном уровне.

Определены задачи анализа и оценки состояния механизмов поддержки инновационной деятельности на муниципальном уровне: исследование потенциала подразделений органов управления образованием как субъектов поддержки, изучение возможностей, ограничений и результатов его реализации и использования с точки зрения способности субъектов поддержки обеспечить условия для эффективного введения новых ФГОС. Ключевыми предметами анализа и оценки являются параметры состояния инфраструктуры поддержки и уровень реализации её функций.

Критериями оценки состояния инфраструктуры поддержки обозначены: степень полноты ее компонентов и пропускную способность каждого компонента (уровень соответствия потенциала структур поддержки реальным потребностям образовательных учреждений и др.) В качестве критериев оценки реализации функций поддержки предложены: уровень информированности образовательных учреждений о возможностях получения поддержки каждого вида, доля образовательных учреждений, получающих поддержку, степень их удовлетворенности качеством предоставляемых структурами поддержки продуктов и услуг и др. Для каждого критерия задан комплекс показателей, их значений и схем оценки путем суммирования баллов, набранных по отдельным показателям.

Определена последовательность процедур по сбору, учету и обработке эмпирической информации, а также требования к инструментарию, позволяющему получить и качественно обработать эту информацию. Разработана методика анализа и оценки состояния механизмов поддержки инновационной деятельности образовательных учреждений, включающая: 1) общее описание логики измерения состояния механизмов поддержки и методов обработки собранной информации; 2) анкеты и справочные материалы для разных категорий участников инновационной деятельности; 3) статистические таблицы, позволяющие упорядочить собранную по результатам анкетного опроса первичную информацию; 4) методы обработки информации.

Исследование по теме «Теоретическая модель и инструментарий совершенствования мотивационной среды инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях» (научный руководитель –  академик  РАО, д.психол.н. Лазарев В.С.) было направлено на разработку теоретических основ и инструментария анализа качества мотивационной среды инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении.

В ходе исследования разработано теоретически обоснованное понятие качества мотивационной среды инновационной деятельности общеобразовательного учреждения, в соответствии с которым оно рассматривается как отношение существующей мотивационной среды к идеальной мотивационной среде. Под идеальной мотивационной средой инновационной деятельности понимается наличие в образовательном учреждении таких условий, при которых каждый педагог находит для себя мотив участия в инновационной деятельности, привлекательные вознаграждения за достижения в этой деятельности, а ее результат переживается им как успех или неудача.

Обоснована возможность проводить оценку качества мотивационной среды инновационной деятельности посредством процедуры измерения, с помощью которой объекты оценки, рассматриваемые как носители определенных соотношений, отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами.

Создан комплекс критериев и показателей качества мотивационной среды инновационной деятельности, а также измерительные шкалы и процедуры сбора, обработки и анализа эмпирической информации, позволяющие давать обоснованные оценки существующих в общеобразовательных учреждениях условий, побуждающих инновационную активность педагогов, а также дифференцировать учреждения по этим характеристикам.

Показателями качества мотивационной среды являются: наличие целей изменений педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении; наличие условий для формирования и развития компетентности учителей в инновационной деятельности; информированность членов педагогического коллектива о результатах внедрения новшеств, вкладе каждого учителя в их достижение и порядке распределения вознаграждений за это; наличие коллективных норм, способствующих вовлечению педагогов в инновационную деятельность; наличие вознаграждений за достижения в инновационной деятельности, а также принимаемого всеми порядка их распределения.

Показатель «наличие целей изменений педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении» определяется критериями: наличие четко сформулированных целей изменений педагогической системы в целом; наличие структуры целей изменений педагогической системы; наличие четко сформулированных целей изменения педагогической деятельности учителей.

Показатель «наличие условий для формирования и развития компетентности учителей в инновационной деятельности» определяется критериями: владение педагогами средствами решения задач инновационной деятельности; наличие возможности повышения компетентности педагогов в инновационной деятельности.

Показатель «информированность членов педагогического коллектива о результатах внедрения новшеств» определяется критериями: информированность членов педагогического коллектива о результатах изменения педагогической системы образовательного учреждения; информированность членов педагогического коллектива о достижениях в саморазвитии учителей.

Показатель «наличие коллективных норм, способствующих вовлечению педагогов в инновационную деятельность» определяется критериями: позитивное отношение коллег к участию учителей в инновационной деятельности; отсутствие конфликтов между членами педагогического коллектива по поводу участия в инновационной деятельности.

Показатель «наличие вознаграждений за достижения в инновационной деятельности» определяется критериями: наличие значимых вознаграждений за участие в реализации проектов изменения педагогической системы образовательного учреждения; наличие порядка распределения вознаграждений за участие в реализации проектов изменения педагогической системы образовательного учреждения; наличие значимых вознаграждений за достижения в развитии собственной деятельности педагогов.

Установлено, что высокое качество мотивационной среды инновационной деятельности обеспечивается в общеобразовательных учреждениях, в которых руководство заинтересовано в повышении инновационной активности педагогов и владеет специально разработанными средствами создания необходимых для этого условий. В этих учреждениях имеются условия, способствующие реализации в инновационной деятельности ценностных ориентаций большинства учителей. Разработана и известна всем или почти всем педагогам четкая структура целей и задач развития педагогической системы и их деятельности. Все или почти все педагоги владеют средствами решения задач инновационной деятельности и имеют возможность повышать компетентность в этой области. Все учителя информированы о результатах реализации инновационных проектов развития педагогической системы, а также деятельности педагогов и уверены в объективности их оценки. Большинство учителей одобряет и поддерживает инновационную активность коллег. В педагогическом коллективе отсутствуют конфликты на почве инновационной деятельности, Разработана учитывающая ценностные ориентации учителей система вознаграждений за их достижения в инновационной деятельности, включающая моральные и материальные стимулы, существует четкий порядок их распределения, известный почти всем педагогам. Имеются действующие порядок подачи предложений по совершенствованию деятельности образовательного учреждения, порядок создания и функционирования рабочих групп по внедрению новшеств и порядок контроля хода реализации инновационных проектов.

Среднее качество мотивационной среды инновационной деятельности достигается в общеобразовательных учреждений, в которых руководство заинтересовано в участии учителей в инновационной деятельности, но не владеет всеми средствами для создания необходимых для этого условий. В таких учреждениях около половины членов педагогического коллектива имеют возможность реализовать свои ценностные ориентации в этой деятельности. Цели развития педагогической системы и деятельности учителей слабо структурированы. Примерно половина членов педагогического коллектива владеет средствами решения задач инновационной деятельности. Имеются возможности для повышения компетентности в решении в решении некоторых задач инновационной деятельности. Не более половины членов педагогического коллектива информированы о результатах развития педагогической системы и деятельности педагогов. По мнению большинства учителей оценка результатов инновационной деятельности не всегда бывает объективной. Половина учителей одобряет и поддерживает инновационную активность коллег. Иногда между педагогами возникают конфликты из-за участия в реализации проектов внедрения новшеств. Система вознаграждений за достижения учителей в инновационной деятельности разработана без учета реальных их ценностных ориентаций. Около половины педагогов информированы о порядке распределения вознаграждений, а также о порядке подачи предложений по совершенствованию педагогической системы и деятельности учителей. Создание и функционирование рабочих групп по внедрению новшеств четко не регламентируется. Контроль хода реализации инновационных проектов осуществляется эпизодически.

Низкое качество мотивационной среды инновационной деятельности характерно для общеобразовательных учреждений, в которых руководство не заинтересовано в привлечении педагогов к участию в инновационной деятельности. В этих учреждениях отсутствуют условия для реализации ценностных ориентаций большинства учителей в этой деятельности. Цели развития педагогической системы и педагогической деятельности учителей формулируются неоперационально, отсутствует их структура. Большая часть учителей не имеет представления о целях инновационной деятельности. Большинство педагогов не владеет средствами решения задач инновационной деятельности и не имеет возможности повышать компетентность в этой области. Оценка результатов развития педагогической системы и педагогов производится нерегулярно. Ее итоги известны меньшей части учителей, либо педагоги сомневаются в ее объективности. В педагогическом коллективе отсутствуют нормы, поощряющие инновационную активность его членов, нередко возникают конфликты между учителями и администрацией, а также самими учителями по поводу участия в реализации инновационных проектов. Система вознаграждений за достижения в инновационной деятельности разработана без учета ценностных ориентаций учителей. Отсутствует, либо не действует порядок их распределения. Большинство педагогов не уверено в справедливости распределения вознаграждений за достижения в инновационной деятельности. Отсутствует, либо не действует порядок подачи предложений по совершенствованию деятельности образовательного учреждения, а также порядок создания и функционирования рабочих групп по внедрению новшеств и порядок контроля хода реализации инновационных проектов.

В исследовании по теме «Теоретико-методическое обеспечение подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности» (научный руководитель – Артамонова Е.И., д.п.н.) решалась задача анализа состояния подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности.

В рамках анализа состояния подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности обоснована интерпретация понятия «инновационная компетентность педагога» как базовой категории, центрирующей  другие категории и понятия: профессиональная компетентность, профессиональная готовность, готовность к инновационной деятельности,  профессионализм, мастерство, профессиональная зрелость, инновационная деятельность.  Инновационная компетентность педагога отражает  его готовность    к инновационной деятельности, регламентирует все составляющие образовательного процесса и коррелирует с практическими показателями  инновационной  деятельности.

Выработано представление о сущности анализа и оценки подготовки студентов к инновационной деятельности; об объекте анализа и оценки в основных проекциях; единицах анализа и их релевантных зависимостях;  базовых конструктах диагностического инструментария.

Предложена система принципов построения исходной модели комплексной оценки системы профессиональной подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности, включая принципы категориального базиса, конфигурирования, релевантных зависимостей, проектной позиции,  методической полноты.

Разработана аналитическая модель  комплексной оценки системы подготовки будущего педагога  к инновационной деятельности,  включающая  три блока семантических  значений и реализующаяся в трех проекциях:  готовность  выпускников вуза к инновационной деятельности в сфере образования (целе-функциональное измерение образовательного процесса), практика  построения и организации образовательного процесса (проектно-нормативное измерение образовательного процесса), практика  инновационной деятельности педагогов (продуктивность). 

Определена последовательность процедур анализа и оценки состояния профессиональной подготовки будущих педагогов в области инновационной деятельности.

Проведен опрос 52 экспертов в области подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности из 16 вузов РФ.

Оценивая состояние сложившейся в настоящее время системы подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности, 69% опрошенных  отметили только частичное  её соответствие  современным требованиям. 54% экспертов считают, что меньшая часть выпускников готова к инновационной деятельности на должном уровне.

Недостатки в системе подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности связывают с рядом  причин: отсутствием четких показателей и критериев уровня подготовленности студентов к инновационной деятельности (отметили 69% экспертов); отсутствием в учебных планах вузов  самостоятельных дисциплин по формированию инновационной компетентности – 54%; слабая координированность взаимодействия различных кафедр в процессе ее формирования– 50%; несформированностью системы оценивания готовности будущих педагогов к инновационной деятельности (38%); нечетким определением в государственном стандарте высшего педагогического образования требований к такой подготовке  (35%); несоответствие требуемому содержания образовательных программ (35%); неготовностью профессорско-преподавательского состава вузов (27%);  необеспеченностью образовательными технологиями (27%) и т.д.

Основные недостатки подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности большинство экспертов связывают:

- с содержанием реализуемых в системе подготовки педагогических кадров программ: 54% экспертов считает, что содержание программ требует значительных изменений; 31% - только локальных изменений; 8% - содержание необходимо формировать «с нуля». При этом 58%  экспертов отмечают значительные возможности общепрофессиональных дисциплин, 54% - специальных, 65% - гуманитарного циклов, 50% - элективных курсов;

- с отношением студентов  к инновационной деятельности в образовании и профессиональному развитию:  неготовность к   обсуждению проблем совершенствования образования отметили 50% экспертов, - к профессиональному саморазвитию и совершенствованию (19%);

- с организацией педагогической практики:  в программах педагогической практики отсутствуют четко поставленные задачи участия студентов в инновационной деятельности – 73%; руководители образовательных учреждений (на базе которых проводится практика) не стремятся включать практикантов в инновационную деятельность – 69%; отсутствуют  необходимые условия для включения практикантов в инновационную деятельность образовательного учреждения – 65%; задания, предусмотренные программой педагогической практики, не ориентированы на анализ результатов развития образовательного учреждения  – 54%; регламент педагогической практики не способствует приобретению студентами опыта инновационной деятельности в сфере образования – 50%; практиканты не получают необходимую информацию по актуальным проблемам развития конкретного образовательного учреждения – 42% и др.

- с недостаточным использованием возможностей  научно-исследовательской деятельности в вузе для формирования у студентов инновационной компетентности (только   19% экспертов отметили, что  возможности  НИРС задействованы полностью).

Научные исследования носят  фундаментальный характер, теоретически и методологически обоснованы, отличаются научной новизной и практической значимостью.   Полученные результаты направлены на развитие теоретико-методической базы совершенствования инновационной  деятельности в образовании.

Анализ показывает, что требуется дальнейшее углубление и конкретизация  исследований, обеспечение  их экспериментальной проверки. В 2014 г. Институт планирует продолжить ранее начатые исследования.